فرمت فايل : doc

حجم : 419

صفحات : 85

گروه : پژوهش هاي دانشگاهي

توضيحات محصول :

پايان نامه مقايسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظيم هيجان در دانش آموزان دوزبانه و تك زبانه

چكيده

هدف از پژوهش حاضر مقايسه سرعت پردازش اطلاعات، حافظه فعال و تنظيم هيجان در دانش آموزان دوزبانه و تك زبانه مي باشد. روش تحقيق حاضر توصيفي از نوع علي مقايسه اي است جامعه آماري اين پژوهش عبارت است از دانش آموزان مقطع راهنمايي شهر اردبيل كه در سال تحصيلي 94-93 مشغول به تحصيل مي باشند. نمونه آماري اين پژوهش شامل 60 (30 نفر تك زبانه و 30 نفر دو زبانه) بود كه به روش نمونه گيري تصادفي خوشه اي انتخاب شدند. در اين پژوهش براي گردآوري اطلاعات از پرسشنامه هاي پردازش اطلاعات، نظم جويي هيجان و حافظه فعال استفاده شده است. در نهايت پرسشنامه‌ها از هر دو گروه جمع‌آوري و اطلاعات توسط نرم‌افزار SPSS مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. براي تجزيه و تحليل اطلاعات گردآوري شده در قسمت اول از آمار توصيفي مانند ميانگين، انحراف معيار و ...، و در قسمت دوم براي آزمون فرضيه‌ها از روش تحليل واريانس چند متغيره (مانوا) استفاده شد. نتايج اين پژوهش نشان داد بين سرعت پردازش اطلاعات در دانش آموزان تك زبانه و دو زبانه تفاوت معني داري وجود دارد و سرعت پردازش اطلاعات در دانش آموزان دوزبانه بيشتر از دانش آموزان تك زبانه مي باشد. مقدار 034/1252=F و همچنين با توجه به اينكه سطح معني داري خطاي آزمون براي سطح اطمينان 99/0 كمتر از 01/0 است. بين تنظيم هيجان در دانش آموزان تك زبانه و دو زبانه تفاوت معني داري وجود دارد و تظيم هيجان در دانش آموزان دوزبانه بيشتر از دانش آموزان تك زبانه مي باشد. مقدار 426/4644=F و همچنين با توجه به اينكه سطح معني داري خطاي آزمون براي سطح اطمينان 99/0 كمتر از 01/0 است. بين حافظه فعال در دانش آموزان تك زبانه و دو زبانه تفاوت معني داري وجود دارد و حافظه فعال در دانش آموزان دوزبانه بيشتر از دانش آموزان تك زبانه مي باشد.

كلمات كليدي: پردازش اطلاعات، حافظه فعال، تنظيم هيجان دانش آموزان دوزبانه و تك زبانه

مقدمه

طبق تعريف فرهنگ لغات آكسفورد، اصطلاح دوزبانه به فردي اطلاق مي شود كه قادر است كلام خود را به دو زبان مطرح كند و يا فردي كه دو زبان را مي داند و از آن دو استفاده مي كند (McKian, 2005). عموماً اصطلاح دوزبانه به افراد يا گروه هايي اطلاق مي شود كه توانش زباني آنها در آن دو زبان، به ويژه در بعد كلامي، در حد كاربران بومي آن دو زبان باشد. به هر حال طبق نظر باتلر و هاكوتا « دوزبانگي رفتار پيچيدة روانشناختي، زباني، و اجتماعي فرهنگي است كه ابعاد گوناگوني دارد» (Butler and Hakuta, 2006). در مورد تعريف دوزبانگي در بين پژوهشگران اتفاق نظر كاملي وجود ندارد.

از نظر روانشناسي، آموزش به زبان مادري سبب درك بهتر مطالب مي گردد و پيشرفت شناختي دانش آموزان را تأمين مي كند. از نظر اجتماعي سبب جذب راحت تر كودك در محيط اجتماعي خود مي شود و به عنوان يك عنصر اصلي فرهنگي، او را در ارتباط با گذشته فرهنگي خود قرار مي دهد. از نظر عاطفي، استفاده از زبان مادري در آموزش دانش آموزان سبب تداوم در استفاده از نمادهاي زبان شناختي مي شود و بدين ترتيب او را از گسستگي عاطفي ناشي از عدم استفاده از زبان مادري باز داشته، سبب بالا رفتن كميت و كيفيت ارتباطات درون مدرسهاي و درون كلاسي مي شود و دانش آموزان را از ابزار اصلي تفكر يعني ارتباط، برخوردار مي كند.

دانش آموزان غير فارسي زبان در بدو ورود به مدرسه، زبان مادري خود را كه در يك فرايند پيچيده و در ارتباط مستقيم با محيط پيرامون خود فرا گرفته است، در برنامه فارسي پيدا نمي كنند. چون سازماندهي محتوا و انتقال برنامه درسي به دانش آموزان بر پاية زبان فارسي است كه با مفاهيمي كه بر اساس تجارب قبلي دانش آموز به زبان مادري حاصل گرديده است و براي او بار عاطفي نيز دارد، پيوند ندارد. در حاليكه ارتباط غير رسمي درون مدرسهاي ميتواند خارج از كانال ارتباط رسمي به زبان مادري بر قرار شود. اين چنين گسستگي ميان زبان مدرسه و زبان مادري دانش آموزان، ارتباط بر پايه انگيزه فردي را با دشواري مواجه مي كند. تعارض بين مدار ارتباطي محيط اجتماعي خانوادگي دانش آموز و مدار ارتباطي رسمي مدرسه هم كيفي است و هم كمي. كيفي است زيرا كه دانش آموز غير فارسي زبان در برابر زباني قرار مي گيرد كه حاصل مجموعه، ويژگي هاي فرهنگ زيستي و خاص او نيست. كمي است زيرا از جنبه ي دستوري، واژگان و آواشناسي براي او نا آشناست. به عبارت ديگر بين زبان مدرسه و زبان دانش آموز شكاف پديد مي آيد. (كوردوا^[1]، وارن^[2] و گي^[3]، 2005). پاسخ هاي هيجاني، اطلاعات مهمي درباره ي تجربه ي فرد در ارتباط با ديگران فراهم مي كند. با اين اطلاعات، انسان ها ياد مي گيرند كه در مواجهه با هيجانات چگونه رفتار كنند، چگونه تجارب هيجاني را به صورت كلامي بيان كنند، چه راهكارهايي را در پاسخ به هيجان ها به كار برند و در زمينه ي هيجان هاي خاص، چگونه با ديگران رفتار كنند.

حافظه فرايند ذخيره سازي تجربيات و اطلاعات براي بازيابي احتمالي، در زمان هاي آينده مي باشد (آيزنگ و كين، 2000). اين توانايي ايجاد بازيابي خاطرات، زيربناي همه جنبه هاي شناخت مي باشد و در بعد وسيع تر، توانايي خاص انسان ها براي زيستن است. تقريبا هر چيز كه افراد انجام مي دهند (از جمله ارتباطات، ادراك، تعاملات اجتماعي، تفكر و حل مسئله) وابسته به توانايي آنها در به يادگيري گذشته مي باشد (گروم، 1999).

مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالي سالهاي 1960 ميلادي با تاثير پذيري اي نظريه اطلاعات در زمينه نظام فيزيكي ارتباطات از طرف روان شناسان شناختي به كاربرده شد و بيانگر اين بود كه ارگانيسم انساني روي تجسم هاي دروني وذهني خود عملياتي به صورت كامپيوتر انجام مي دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ هاي رفتاري در مرحله برون داد، به طور فعال كد گذاري شود و تغيير شكل و سازمان مي يابد. همچنين هاگن افراد دوزبانه را افرادي مي داند كه قدرت بيان كامل داشته باشند و بتوانند مفاهيم را به زبان ديگر بيان كنند. براساس اين تعريف، زبان آموزان مبتدي نيز دوزبانه شمرده مي شوند (هاگن[4]، 1953). ساير محققان درجات مختلفي را براي گمارش افراد مختلف به منزله افراد دوزبانه در نظر گرفته اند (مك نامارا[5]، 1967، هاكوتا[6]، 1986، والدز و فيگوئرا[7]، 1994). با اين اوصاف، دوزبانگي بر روي يك طيف در نظر گرفته مي شود.

يا توجه به مطالب مذكور پژوهش حاضر با هدف مقايسه سرعت پردازش اطلاعات، حافظه فعال و تنظيم هيجان در دانش آموزان دوزبانه و تك زبانه انجام گرفت.

[1]- Korduva

[2]- Warn

[3]- Gey

[4]- Haugen

[5]- MacNamara

[6]- Hakuta

[7]- Valdes and Figueroa

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چكيده. 1

فصل اول

كليات تحقيق

مقدمه. 3

1-1 بيان مسئله. 5

1-2 اهميت وضرورت پژوهش.... 8

1- 3 اهداف پژوهش.... 9

1-3-1 هدف كلي.. 9

1-3-2 اهداف جزئي.. 9

1-4 فرضيه ها 9

1-5 تعريف نظري وعملياتي متغيرها 10

1-5-1 دوزبانه. 10

1-5-2 پردازش اطلاعات... 10

1-5-3 حافظه فعال. 10

1-5-4 تنظيم هيجان. 11

فصل دوم

ادبيات و پيشينه پژوهش

2-1 مقدمه. 13

2-2 زبان. 13

2-2-1 ارتباط.. 13

2-2-2 زبان به عنوان وسيله ي ارتباط.. 14

2-2-3 افراد دوزبانه. 16

2-2-4 ساختار عصبي افراد دوزبانه. 16

2-2-4-1 برتري جانبي نيم كره هاي مغز. 16

2-2-4-2 دوزبانگي و هوش... 17

2-3 پردازش اطلاعات... 17

2-3-1 مدل هاي پردازش اطلاعات... 18

2-3-1-1 مدل اتكينسون و شيفرين.. 18

2-3-1-2 مدل سطوح پردازش اطلاعات... 19

2-3-1-3 مدل هاي تحولي پردازش اطلاعات... 19

2-3-2 نظريه پردازش توزيع موازي.. 20

2-3-3 نظريه پيوند گرايي.. 20

2-3-4 يادآوري و فراموشي.. 21

2-3-5 علت حذف اطلاعات از ثبت حسي.. 21

2-3-6 علت فراموشي اطلاعات از حافظه كوتاه مدت... 21

2-3-7 علت فراموشي اطلاعات از حافظه دراز مدت... 22

2-3-8 واپس زدن. 22

2-3-9 تداخل.. 22

2-3-10 مشكلات بازيابي.. 23

2-3-11 رشد مهارت هاي كسب اطلاعات... 23

2-3-12 راهبردها در حافظه كوتاه مدت... 26

2-3-12-1 تمرين ذهني.. 26

2-3-12-2 بسط يا گسترش معنايي.. 26

2-3-12-3 سازماندهي.. 27

2-4 حافظه فعال. 29

2-4-1 حافظه ي فعال كلامي – شنيداري.. 31

2-4-2 حافظه ي فعال فضايي – بصري.. 31

2-4-3 حافظه و زمان. 31

2-3-4 حافظه‌ي بلندمدت... 32

2-4-5 بازيابي اطلاعات... 33

2-5 تنظيم هيجان. 33

2-5-1 روش تنظيم هيجان. 35

2-5-1-1 انتخاب موقعيت... 36

2-5-1-2 تعديل موقعيت... 37

2-5-1-3 تنظيم توجه. 38

2-5-1-4 تغيير شناختي.. 39

2-6 پيشينه تحقيق.. 40

2-6-1 پيشينه داخلي.. 40

2-6-2 پيشينه خارجي.. 44

فصل سوم

روش شناسي تحقيق

3-1 روش پژوهش.... 47

3-2 جامعه آماري.. 47

3-3 حجم نمونه و روش نمونه گيري.. 47

3-4 ابزارگرد آوري اطلاعات... 47

3-5 روش گرد آوري اطلاعات... 48

3-6 روش تجزيه و تحليل داده ها 49

فصل چهارم

تجزيه و تحليل داده ها و بيان نتايج حاصل از تحقيق

4-1 مقدمه. 51

4-2 ويژگي هاي جمعيت شناختي نمونه آماري.. 51

4-3 يافته هاي توصيفي.. 54

4-4 يافته هاي استنباطي.. 55

فصل پنجم

بحث و نتيجه گيري

5-1 مقدمه. 58

5-2 بحث... 58

5-3 نتيجه گيري كلي.. 60

5-4 محدوديت ها 60

5-5 پيشنهادات پژوهش.... 61

ضمائم.. 62

منابع. 68

قيمت محصول : 31900 تومان

فرمت فايل : doc

حجم : 419

صفحات : 85

گروه : پژوهش هاي دانشگاهي

توضيحات محصول :

پايان نامه مقايسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظيم هيجان در دانش آموزان دوزبانه و تك زبانه

چكيده

هدف از پژوهش حاضر مقايسه سرعت پردازش اطلاعات، حافظه فعال و تنظيم هيجان در دانش آموزان دوزبانه و تك زبانه مي باشد. روش تحقيق حاضر توصيفي از نوع علي مقايسه اي است جامعه آماري اين پژوهش عبارت است از دانش آموزان مقطع راهنمايي شهر اردبيل كه در سال تحصيلي 94-93 مشغول به تحصيل مي باشند. نمونه آماري اين پژوهش شامل 60 (30 نفر تك زبانه و 30 نفر دو زبانه) بود كه به روش نمونه گيري تصادفي خوشه اي انتخاب شدند. در اين پژوهش براي گردآوري اطلاعات از پرسشنامه هاي پردازش اطلاعات، نظم جويي هيجان و حافظه فعال استفاده شده است. در نهايت پرسشنامه‌ها از هر دو گروه جمع‌آوري و اطلاعات توسط نرم‌افزار SPSS مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. براي تجزيه و تحليل اطلاعات گردآوري شده در قسمت اول از آمار توصيفي مانند ميانگين، انحراف معيار و ...، و در قسمت دوم براي آزمون فرضيه‌ها از روش تحليل واريانس چند متغيره (مانوا) استفاده شد. نتايج اين پژوهش نشان داد بين سرعت پردازش اطلاعات در دانش آموزان تك زبانه و دو زبانه تفاوت معني داري وجود دارد و سرعت پردازش اطلاعات در دانش آموزان دوزبانه بيشتر از دانش آموزان تك زبانه مي باشد. مقدار 034/1252=F و همچنين با توجه به اينكه سطح معني داري خطاي آزمون براي سطح اطمينان 99/0 كمتر از 01/0 است. بين تنظيم هيجان در دانش آموزان تك زبانه و دو زبانه تفاوت معني داري وجود دارد و تظيم هيجان در دانش آموزان دوزبانه بيشتر از دانش آموزان تك زبانه مي باشد. مقدار 426/4644=F و همچنين با توجه به اينكه سطح معني داري خطاي آزمون براي سطح اطمينان 99/0 كمتر از 01/0 است. بين حافظه فعال در دانش آموزان تك زبانه و دو زبانه تفاوت معني داري وجود دارد و حافظه فعال در دانش آموزان دوزبانه بيشتر از دانش آموزان تك زبانه مي باشد.

كلمات كليدي: پردازش اطلاعات، حافظه فعال، تنظيم هيجان دانش آموزان دوزبانه و تك زبانه

مقدمه

طبق تعريف فرهنگ لغات آكسفورد، اصطلاح دوزبانه به فردي اطلاق مي شود كه قادر است كلام خود را به دو زبان مطرح كند و يا فردي كه دو زبان را مي داند و از آن دو استفاده مي كند (McKian, 2005). عموماً اصطلاح دوزبانه به افراد يا گروه هايي اطلاق مي شود كه توانش زباني آنها در آن دو زبان، به ويژه در بعد كلامي، در حد كاربران بومي آن دو زبان باشد. به هر حال طبق نظر باتلر و هاكوتا « دوزبانگي رفتار پيچيدة روانشناختي، زباني، و اجتماعي فرهنگي است كه ابعاد گوناگوني دارد» (Butler and Hakuta, 2006). در مورد تعريف دوزبانگي در بين پژوهشگران اتفاق نظر كاملي وجود ندارد.

از نظر روانشناسي، آموزش به زبان مادري سبب درك بهتر مطالب مي گردد و پيشرفت شناختي دانش آموزان را تأمين مي كند. از نظر اجتماعي سبب جذب راحت تر كودك در محيط اجتماعي خود مي شود و به عنوان يك عنصر اصلي فرهنگي، او را در ارتباط با گذشته فرهنگي خود قرار مي دهد. از نظر عاطفي، استفاده از زبان مادري در آموزش دانش آموزان سبب تداوم در استفاده از نمادهاي زبان شناختي مي شود و بدين ترتيب او را از گسستگي عاطفي ناشي از عدم استفاده از زبان مادري باز داشته، سبب بالا رفتن كميت و كيفيت ارتباطات درون مدرسهاي و درون كلاسي مي شود و دانش آموزان را از ابزار اصلي تفكر يعني ارتباط، برخوردار مي كند.

دانش آموزان غير فارسي زبان در بدو ورود به مدرسه، زبان مادري خود را كه در يك فرايند پيچيده و در ارتباط مستقيم با محيط پيرامون خود فرا گرفته است، در برنامه فارسي پيدا نمي كنند. چون سازماندهي محتوا و انتقال برنامه درسي به دانش آموزان بر پاية زبان فارسي است كه با مفاهيمي كه بر اساس تجارب قبلي دانش آموز به زبان مادري حاصل گرديده است و براي او بار عاطفي نيز دارد، پيوند ندارد. در حاليكه ارتباط غير رسمي درون مدرسهاي ميتواند خارج از كانال ارتباط رسمي به زبان مادري بر قرار شود. اين چنين گسستگي ميان زبان مدرسه و زبان مادري دانش آموزان، ارتباط بر پايه انگيزه فردي را با دشواري مواجه مي كند. تعارض بين مدار ارتباطي محيط اجتماعي خانوادگي دانش آموز و مدار ارتباطي رسمي مدرسه هم كيفي است و هم كمي. كيفي است زيرا كه دانش آموز غير فارسي زبان در برابر زباني قرار مي گيرد كه حاصل مجموعه، ويژگي هاي فرهنگ زيستي و خاص او نيست. كمي است زيرا از جنبه ي دستوري، واژگان و آواشناسي براي او نا آشناست. به عبارت ديگر بين زبان مدرسه و زبان دانش آموز شكاف پديد مي آيد. (كوردوا^[1]، وارن^[2] و گي^[3]، 2005). پاسخ هاي هيجاني، اطلاعات مهمي درباره ي تجربه ي فرد در ارتباط با ديگران فراهم مي كند. با اين اطلاعات، انسان ها ياد مي گيرند كه در مواجهه با هيجانات چگونه رفتار كنند، چگونه تجارب هيجاني را به صورت كلامي بيان كنند، چه راهكارهايي را در پاسخ به هيجان ها به كار برند و در زمينه ي هيجان هاي خاص، چگونه با ديگران رفتار كنند.

حافظه فرايند ذخيره سازي تجربيات و اطلاعات براي بازيابي احتمالي، در زمان هاي آينده مي باشد (آيزنگ و كين، 2000). اين توانايي ايجاد بازيابي خاطرات، زيربناي همه جنبه هاي شناخت مي باشد و در بعد وسيع تر، توانايي خاص انسان ها براي زيستن است. تقريبا هر چيز كه افراد انجام مي دهند (از جمله ارتباطات، ادراك، تعاملات اجتماعي، تفكر و حل مسئله) وابسته به توانايي آنها در به يادگيري گذشته مي باشد (گروم، 1999).

مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالي سالهاي 1960 ميلادي با تاثير پذيري اي نظريه اطلاعات در زمينه نظام فيزيكي ارتباطات از طرف روان شناسان شناختي به كاربرده شد و بيانگر اين بود كه ارگانيسم انساني روي تجسم هاي دروني وذهني خود عملياتي به صورت كامپيوتر انجام مي دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ هاي رفتاري در مرحله برون داد، به طور فعال كد گذاري شود و تغيير شكل و سازمان مي يابد. همچنين هاگن افراد دوزبانه را افرادي مي داند كه قدرت بيان كامل داشته باشند و بتوانند مفاهيم را به زبان ديگر بيان كنند. براساس اين تعريف، زبان آموزان مبتدي نيز دوزبانه شمرده مي شوند (هاگن[4]، 1953). ساير محققان درجات مختلفي را براي گمارش افراد مختلف به منزله افراد دوزبانه در نظر گرفته اند (مك نامارا[5]، 1967، هاكوتا[6]، 1986، والدز و فيگوئرا[7]، 1994). با اين اوصاف، دوزبانگي بر روي يك طيف در نظر گرفته مي شود.

يا توجه به مطالب مذكور پژوهش حاضر با هدف مقايسه سرعت پردازش اطلاعات، حافظه فعال و تنظيم هيجان در دانش آموزان دوزبانه و تك زبانه انجام گرفت.

[1]- Korduva

[2]- Warn

[3]- Gey

[4]- Haugen

[5]- MacNamara

[6]- Hakuta

[7]- Valdes and Figueroa

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چكيده. 1

فصل اول

كليات تحقيق

مقدمه. 3

1-1 بيان مسئله. 5

1-2 اهميت وضرورت پژوهش.... 8

1- 3 اهداف پژوهش.... 9

1-3-1 هدف كلي.. 9

1-3-2 اهداف جزئي.. 9

1-4 فرضيه ها 9

1-5 تعريف نظري وعملياتي متغيرها 10

1-5-1 دوزبانه. 10

1-5-2 پردازش اطلاعات... 10

1-5-3 حافظه فعال. 10

1-5-4 تنظيم هيجان. 11

فصل دوم

ادبيات و پيشينه پژوهش

2-1 مقدمه. 13

2-2 زبان. 13

2-2-1 ارتباط.. 13

2-2-2 زبان به عنوان وسيله ي ارتباط.. 14

2-2-3 افراد دوزبانه. 16

2-2-4 ساختار عصبي افراد دوزبانه. 16

2-2-4-1 برتري جانبي نيم كره هاي مغز. 16

2-2-4-2 دوزبانگي و هوش... 17

2-3 پردازش اطلاعات... 17

2-3-1 مدل هاي پردازش اطلاعات... 18

2-3-1-1 مدل اتكينسون و شيفرين.. 18

2-3-1-2 مدل سطوح پردازش اطلاعات... 19

2-3-1-3 مدل هاي تحولي پردازش اطلاعات... 19

2-3-2 نظريه پردازش توزيع موازي.. 20

2-3-3 نظريه پيوند گرايي.. 20

2-3-4 يادآوري و فراموشي.. 21

2-3-5 علت حذف اطلاعات از ثبت حسي.. 21

2-3-6 علت فراموشي اطلاعات از حافظه كوتاه مدت... 21

2-3-7 علت فراموشي اطلاعات از حافظه دراز مدت... 22

2-3-8 واپس زدن. 22

2-3-9 تداخل.. 22

2-3-10 مشكلات بازيابي.. 23

2-3-11 رشد مهارت هاي كسب اطلاعات... 23

2-3-12 راهبردها در حافظه كوتاه مدت... 26

2-3-12-1 تمرين ذهني.. 26

2-3-12-2 بسط يا گسترش معنايي.. 26

2-3-12-3 سازماندهي.. 27

2-4 حافظه فعال. 29

2-4-1 حافظه ي فعال كلامي – شنيداري.. 31

2-4-2 حافظه ي فعال فضايي – بصري.. 31

2-4-3 حافظه و زمان. 31

2-3-4 حافظه‌ي بلندمدت... 32

2-4-5 بازيابي اطلاعات... 33

2-5 تنظيم هيجان. 33

2-5-1 روش تنظيم هيجان. 35

2-5-1-1 انتخاب موقعيت... 36

2-5-1-2 تعديل موقعيت... 37

2-5-1-3 تنظيم توجه. 38

2-5-1-4 تغيير شناختي.. 39

2-6 پيشينه تحقيق.. 40

2-6-1 پيشينه داخلي.. 40

2-6-2 پيشينه خارجي.. 44

فصل سوم

روش شناسي تحقيق

3-1 روش پژوهش.... 47

3-2 جامعه آماري.. 47

3-3 حجم نمونه و روش نمونه گيري.. 47

3-4 ابزارگرد آوري اطلاعات... 47

3-5 روش گرد آوري اطلاعات... 48

3-6 روش تجزيه و تحليل داده ها 49

فصل چهارم

تجزيه و تحليل داده ها و بيان نتايج حاصل از تحقيق

4-1 مقدمه. 51

4-2 ويژگي هاي جمعيت شناختي نمونه آماري.. 51

4-3 يافته هاي توصيفي.. 54

4-4 يافته هاي استنباطي.. 55

فصل پنجم

بحث و نتيجه گيري

5-1 مقدمه. 58

5-2 بحث... 58

5-3 نتيجه گيري كلي.. 60

5-4 محدوديت ها 60

5-5 پيشنهادات پژوهش.... 61

ضمائم.. 62

منابع. 68

قيمت محصول : 31900 تومان